С развитием информационного общества, в котором компетентность становятся предметом экономических отношений, принципиально изменилась роль специалистов в реализации эффективной профессиональной деятельности. Относительно управленческих кадров вопрос об эффективности деятельности особенно актуален, в связи с тем, что управленческая деятельность связана с необходимостью принимать нестандартные решения в условиях ограниченных ресурсов.

Отечественное образование характеризуется, по-прежнему, направленностью в сторону теоретического обучения, что влечет за собой нехватку опыта практической реализации накопленных знаний, однако, согласно образовательным стандартам ВПО третьего поколения, результатом обучения в высшей школе должна стать компетентность. В связи свыше сказанным, вопрос о повышение эффективности формирования профессиональной компетентности является актуальным. Целью нашего исследования является рассмотрение возможности повышения эффективности подготовки специалистов посредством кейс-метода.

Основываясь на передовых психолого–педагогических концепциях, мы разработали модель интеграции кейс-метода в образовательный процесс и технологию ее реализации в рамках изучения информационных технологий. Предполагалось, что внедрение данных модели и технологии повысит качество подготовки будущих специалистов.

В ходе исследования, мы выявили основные предпосылки к реализации потенциальных возможностей кейс-метода: введение Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, изменение требований к качеству подготовки специалистов, тенденция к формированию потребности в специалистах способных к самоорганизации, с активной личной позицией и осознанием своей профессии как социально значимой.

Проанализировав ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Государственное и муниципальное управление» и требования работодателей к управленческим кадрам разного уровня, мы сделали вывод, что деятельность должностных лиц варьируется в зависимости от квалификации и занимаемой должности, начиная от технологического осуществления профессиональной деятельности до организаторских и учебно-воспитательных функций. Но, несмотря на дифференцированность управленческой деятельности были выявлены общие составляющие, необходимые для реализации функций управления: мотивация достижения успеха, способность к самоменеджменту, способность к алгоритмизации деятельности, способность к аналитическому мышлению, навыки командной работы [1]. Особенностью профессиональной деятельности управленческих кадров является относительно частая смена предмета труда, при этом, реализация руководящей функции относительно большого количества специалистов детерминирует необходимость интеграции общепрофессиональных навыков с личностными качествами и мотивационной сферой. Такой подход к трактовке профессиональной деятельности характерен для компетентностного подхода [2]. З.С. Мазыр, рассматривает компетентность как готовность к активной деятельности, в концепции компетентности предполагается не только наличие теоретических знаний, но и соответствующего типа мышления, позволяющего решать практические задачи в учебных и профессиональных ситуациях [3].

Принципы компетентностного образования были положены в основу модели обучения и контроля средствами кейс-метода.

Кейс-метод представляет собой интегративный метод обучения, основанный на анализе практических ситуаций, которые могли произойти или произошли в реальности. Студентам предлагается проанализировать проблему, представленную в явной или скрытой форме, и представить вариант решения наиболее благоприятный в существующих условиях. Основным преимуществом кейс-метода является возможность его применения для формирования и оценки компетентности как интегративной личностной характеристики, в которую входят знаньевая компонента, наличие опыта деятельности, личностные качества и мотивы [4]. Данное преимущество реализуется посредством рассмотрения практических ситуациях, для решения которых необходимо применение знаний и навыков из смежных и непрофильных дисциплин, так же происходит интеграция профессиональных компетенций с личностными качествами и мировоззренческими установками за счет наличия в кейсах психологического и морального аспектов проблемы. Кейс-метод является активным методом, что способствует повышению учебной мотивации, т.к. обучающиеся имеет возможность влиять на процесс обучения, отстаивать свои позиции [5].

Экспериментальная модель может применяться не только как инструмент формирования, но и как инструмент оценки компетентности в области управления.

Рисунок 1. Модель обучения и контроля на основе кейс-метода

Представленная на рисунке 1 модель разработана с целью повышения эффективности образовательного процесса по подготовки специалистов управленческих кадров. Исходя из цели, были сформированы задачи с опорой на принципы компетентностного образования. Так же в представленной модели отражены организационно-педагогические условия реализации с целью повышения эффективности формирования компетенции средствами кейс-метода. На основе данной модели мы разработали технологию работы с кейсами, опираясь на дидактические принципах системности, открытости, прогнозируемости результатов обучения включает в себя описание деятельности студентов и преподавателя, формы и методы работы, возможность формирования компетенций (в соответствии ФГОС ВПО), и осуществление функций контроля.

Для проверки выдвинутых предположений была проведена экспериментальная работа в период с 2010 по 2013гг., включающая констатирующий, преобразующий и обобщающий этапы.

На констатирующем этапе были выявлены исходный уровень мотивации, ее направленность, уровень сформированности компетенций; проведен анализ данных полученных в ходе экспериментально-исследовательской работы, разработана оценочная шкала для определения уровня сформированности компетентности, а так же выявлены педагогические условия реализации экспериментальных модели и технологии. Основными методами исследования являлись анализ педагогической и психологической литературы по проблеме, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование.

В ходе формирующего этапа (2011-2012 гг.) была проведена работа по внедрению разработанных модели и технологии в образовательный процесс, т.е. содержанием этапа стала исполнительская функция. Основными методами исследования стали опытная работа, педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, экспертная оценка.

На третьем этапе – обобщающем (2012-2013 гг.) была реализована аналитическая функция, т.е. были обработаны и проанализированы данные, полученный в ходе экспериментальной работы и сопоставлены с целью и задачами исследования, был описан ход опытно-экспериментальной работы, разработаны методические рекомендации. Основными методами данного этапа стали повторное анкетирование, анализ и синтез, статистическая обработка данных.

С целью обеспечения достоверности данных исследования, были определены контрольная и экспериментальная группы студентов. Отбор в группы не был целенаправленным и не учитывал прошлые учебные достижения, таким образом, предполагалось обеспечить чистоту результатов исследования, относительно возможности массового применения.

На констатирующем этапе мы провели анкетирование среди студентов направленное на определение отношения студентов к активным методам обучения. Результаты показали, что студенты положительно относятся к введению активных методов обучения и контроля, которые отвечают современным требованиям. Далее мы провели анкетирование по вопросам цели поступления в высшее учебное заведение, ценностных ориентаций в карьере. Была проведена оценка мотивационных тенденций.

На констатирующем этапе экспертами был оценен уровень сформированности компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп в соответствии с уровнями различение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Согласно разработанной шкале независимая экспертная группа и преподаватель могли оценить начальный уровень компетенций и динамику развития компетентности.

В ключе выделенных показателей, прослеживается логика достижения образовательного результата, заключающаяся в усложнение способов профессиональной деятельности, переходе от освоения простой доступной информации к освоению более сложной, а так же навыков и способов ее структурирования. Категории «различение» или «узнавание» соответствует умение обучающегося отличать изучаемый объект или явление от их аналогов. Категории «поминание» соответствует наличие навыков преобразования материала из одной формы представления в другую, интерпретации, прогнозирования. Третьей категории «применение» соответствует умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Обучающийся демонстрирует понимание функциональных зависимостей между изучаемыми явлениями, решает задачи, опираясь на причинно-следственные связи, связывает изучаемый материал с практической и профессиональной деятельностью.

Категория «анализ» подразумевает умение разбивать информацию на составляющие так, чтобы просматривалась структура, а так же согласно выявленной структуре представлять совокупность фактов.

Пятой категории «синтез» соответствует навык комбинации элементов, для получения целого, обладающего новизной. Наконец, категории «оценка» соответствуют навыки оценки значение той или иной информации.

Представленная система оценки результатов обучения, на наш взгляд, соответствует современным нормативам подготовки специалистов. Для экспертов был разработан оценочный лист, оценка компетенций каждого студента происходила по десятибалльной шкале и соотносилась категориями достижения образовательного результата. Так 1-2 балла экспертной оценки соответствовали категории «различие», что не позволяло говорить понятии «компетенция». Категории «понимание» соответствовали 3-4 балла, данное количество баллов отражало наличие навыков по идентификации ситуации, отнесения ее к подобным, решение ситуации в соответствие с алгоритмом для группы подобных. Категории «применение» соответствовало 5-6 баллов, т.е. студенты, которым были выставлены такие баллы, демонстрировали возможности применения совокупности инструментов для решения нестандартных ситуаций, прогнозирование последствий решения, описание хода решения, способность сравнивать альтернативные варианты и предлагать практические решения. Категории «анализ» соответствовало семь баллов экспертной оценки, что констатировало умение выявить проблему и описать условия ее решения, необходимые ресурсы и инструменты, организовать деятельность небольшого количества специалистов для решения проблемы. Категории «синтез» соответствовало восемь баллов, т.е. экспертами было выявлено наличие способности организации работы по решению проблемы, умение проводить мониторинг результативности этапов решения проблемы. Девять и десять баллов экспертной оценки соответствовало категории «оценка», наличию умений разработки и внесения новых предложений на основе полученного опыта, способность выбирать стиль руководства и управленческого воздействия на основе анализа ситуации и особенностей решаемой задачи.

Эксперты, основываясь на наблюдении работы над кейсами, за принятием решений в группах и индивидуально, соотносили результаты с описанными выше шкалами и выставляли соответствующие баллы, при необходимости, дополнительные вопросы, касающиеся обоснования приятого решения. На пример: В чем состоит основная проблема ситуации? Какие социальные стороны проблемы были рассмотрены Вами для принятия решения? Как бы вы изменили свое решения, в условиях ограниченности определенных ресурсов?

Посредством кейсов так же проводилась оценка уровня сформированности компетенций и компетентности, то есть кейсы выступали в роли средства контроля. В этом случае кейсы выдавались студентам в начале экзамена, давалось время на подготовку решения. Для принятия решения можно было использовать только информацию кейса, собственный опыт и знания, т.е. нельзя было привлекать дополнительные источники. Таким образом, проверялось не только знание теоретических аспектов, но и целесообразность, методику их применения для принятия решения. По истечению времени на подготовку, студенты предлагали решение кейса, задачу можно было усложнить, «забрав» из кейса один из ресурсов (время, финансы и др.) или добавив морально-социальный аспект. Оценивая эффективность формирования компетентности, эксперты так же брали во внимание результаты психологической диагностики, с целью отслеживания динамики мотивационной и личностной сферы.

Результаты экспертной оценки мы подвергли статистической обработке, т.е. посчитали, сколько процентов студентов экспериментальной и контрольной группы набрало определенное количество баллов, в соответствие с оценочным листом. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты экспертной оценки компетенций участников экспериментальной и контрольной групп (%) (2009 год)

Рассмотрев данные таблицы, можно сделать вывод, что около половины (примерно 40%) студентов и экспериментальной и контрольной группы набрали по пять баллов, около 17% по шесть, что соответствует достижению уровня «применение», 23,5% студентов экспериментальной группы и 27,5% контрольной группы набрали по четыре балла, 10% и 11,7 % контрольной и экспериментальной групп соответственно набрали по три балла, что соответствует уровню «понимание», уровень «анализ» был достигнут примерно 5% студентов, которые получили по 7 баллов экспертной оценке. Более семи баллов не было получено ни одним из студентов, что представляется нормальным в начальный период профессионального образования, но и минимальное количество баллов (менее трех), так же не было поставлено ни одному из студентов. Уровень начальной подготовки можно считать удовлетворительным.

В ходе проведения экспериментальной работы, мы уделяли внимание субъективному отношению студенческой аудитории к процессу обучения. На наш взгляд, появление заинтересованности в хороших результатах обучения способствует становлению профессиональной компетентности. Так же уделялось внимание оценке собственных достижений каждого из испытуемых с целью дальнейшего сопоставления ее с мнением экспертов. На протяжении обучения каждому из студентов было необходимо составить портфолио достижений, состоящее из листа самооценки, листа экспертной оценки, грамот различного уровня, рефератов, индивидуальных решений кейсов, курсовых работ. Портфолио достижений способствует визуализации результатов обучения, повышает мотивацию и рейтинг студентов.

Целью экспериментального преподавания стало формирование у студентов профессиональной компетентности, т.е. способности к применению полученных знаний и умений в практической деятельности, которой им будет необходимо заниматься в рамках выбранной специальности. В основе результативной учебной деятельности лежит высокий уровень мотивации студентов, сформированный средствами активных методик обучения. Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Например, технология групповой работы с кейсами заключается в заблаговременной подготовке студентов к занятию, т.е. получении кейса-задания со списком литературы для самостоятельного изучения. На данном (подготовительном) этапе о повышении мотивации учебной деятельности,  можно судить по таким признакам, как обращение к дополнительным источникам, обращение с вопросами к преподавателю на консультациях, в ходе учебных занятий. Сравнение показало, что в экспериментальной группе в списке дополнительной литературы  (в среднем) на 3-4 источника больше, чем в контрольной.

В ходе исполнительского этапа студенты обсуждают кейс в группах, сопоставляют изученные факты, анализируют их. В ходе обсуждения выявляется оптимальное решение, презентация которого происходит по истечению времени, отведенного на обсуждение. Затем обучающимся было необходимо написать отчет о проделанной аналитической работе.

В качестве показателей овладения практическими умениями выступали умение разработки и написания опорных конспектов, подготовка наглядных пособий, навыки распределения ролей в группе, актуальность предоставляемой информации, оптимальность решения. Работая с кейсом студенты, можно сказать, получают на руки анализ обычной рабочей ситуации и решение затронутых проблем, которое можно применить в аналогичных случаях в процессе будущей профессиональной деятельности. Одновременно с этим формируется навык поиска альтернативных решений, который необходим для решения неординарных ситуаций. В плане методологии кейс-метод значительно отличается от аналогичного содержания обучения, которое не использует кейс-метод [5]. 

Совместное применение кейс-метода и других методов обучения и контроля дает возможность реализовать компетентностный подход, развивает методическую систему обучения, обогащает содержание дисциплин.

В качестве средства контроля кейс-метод может эффективно применяться для оценки уровня сформированности компетенций и компетентности, что затруднено при использовании традиционных методов.

Опыт реализации экспериментальной модели интеграции кейс-метода в обучение в высшей школе, позволяют сделать вывод о том, что процесс формирования компетентностного специалиста средствами кейс-метода более эффективен и повышает качество образования. Эффективность разработанной технологии повышается при условии систематического использования. Проанализировав результаты экспертной оценки контрольной и экспериментальной групп, мы сделали вывод об их значительном различии. Полученные в ходе исследования данные позволяют говорить о положительной динамике темпов развития компетентности студентов экспериментальной группы. Следовательно, интеграция активных методов обучения и контроля в образовательный процесс положительно влияет на эффективность формирования компетентности. Рассмотрение компетентности в качестве результата обучения высшей школе соответствует принципам современных образовательных стандартов ВПО.

Библиографический список

1. Минцберг Г. Требуются управ ленцы, а не выпускники MBA: Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров / пер. с англ. – М.:  Олимп-Бизнес, 2008.
2. Зимняя И.А. Общая культура и социально- профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». [Электронный ресурс]. Режим доступа: – http: //www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm/
3. Мазыр З.С. Формирование гражданской компетенции учащихся в процессе обучения в школе: дисс. …канд. пед. наук. – Самара, 2005.
4. Веряев А. А., Медведенко Н. В. Модульно-рейтинговая технология оценивания образовательных достижений в условиях компетентностного целеполагания // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск. - 2010. - № 5.
5. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода/ под ред. Ю.П. Сурмина. –  Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

Bibliography

1. Mintsberg G. Trebuyutsya uprav lentsyi, a ne vyipuskniki MBA: Zhestkiy vzglyad na myagkuyu praktiku upravleniya i sistemu podgotovki menedzherov / per. s angl. – M.: Olimp-Biznes, 2008.
2. Zimnyaya I.A. Obschaya kultura i sotsialno- professionalnaya kompetentnost cheloveka // Internet-zhurnal «Eydos». [Elektronnyiy resurs]. Rezhim dostupa: – http: //www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm/
3. Mazyir Z.S. Formirovanie grazhdanskoy kompetentsii uchaschihsya v protsesse obucheniya v shkole: diss. …kand. ped. nauk. – Samara, 2005.
4. Veryaev A. A., Medvedenko N. V. Modulno-reytingovaya tehnologiya otsenivaniya obrazovatelnyih dostizheniy v usloviyah kompetentnostnogo tselepolaganiya // Mir nauki, kulturyi, obrazovaniya. - Gorno-Altaysk. - 2010. - № 5.
5. Situatsionnyiy analiz, ili anatomiya keys-metoda/ pod red. Yu.P. Surmina. – Kiev: Tsentr innovatsiy i razvitiya, 2002.